小班小校

1981年，當時田納西州州長拉馬爾·亞歷山大，開始了一個三階段項目「Project STAR」，以確定小班級的影響在最早的年級，和其中短期和長期成績表現的班級規模。該計劃於1985年擴大到二年級，到1987年秋季，它涵蓋了幼兒園到三年級。[10]

2002年，威斯康星州通過啟動Project SAGE（教育中的學生成就保證）開始自己調查「減少班級規模的智慧」。總共研究了9所低收入學校，他們的地點跨越城市、半城市和農村地區。評估包括實地考察，標準化評估，課程收集以及與教師、校長和學生的訪談。[11]

該研究的指導性假設是：

（1）單獨的班級規模實施不足以促進學生的成績。還需要充分利用較小班級規模的教學方法的變化。（2）減少班級人數可能會產生意想不到的結果。（3）概括需要仔細調整。每間教室都有獨特而具體的背景。

1966年出版的“科爾曼報告”引發了極大的議論，從本質上講，家庭背景對學生的學業成就的重要性遠遠超過學校提供的任何資源。[12]

本報告所關注的確定“家庭背景”的確切因素「是父母的教育程度、父母的收入、父母的犯罪歷史和家庭結構」。該報告繼續解釋說，公共政策的重點是改善家庭資源而不是學校資源，這同樣重要，如果不是更重要的話。這可能表明，試圖減少班級規模的政策可能不會對學生的教育成就產生如同降低學生貧困水平的政策那樣顯著的影響。

小班教學（20名或以下的學生）與學業成績變好有關。小學初期和低收入學生的影響最為明顯。[16]

• 通過NAEP（國家）考試的分數，分析了2500多所學校的學生在考試難度的州考試中的表現。分析表明，在控制學生背景後，與學生考試成績正相關的唯一因素是班級規模。在這項研究中，學生的成績與較低年級的較小班級更為緊密相關。[17]
• 田納西州STAR研究的結果顯示，小班學生的等級保留率較低：17％的小學生課程停滯，而“常規”和“常規加助手”課程分別為可達30％和44％。此外，在小學階段從事較小班級的學生數量減少了十年級。[17]
• K-3等級較小的班級規模導致考試成績顯著提高，單憑較高成就的經濟效益預計會產生兩倍的成本減少班級規模。[18]
• 現K-3小班的四年時間使高中畢業的機率提高了約80％。[19]
• 較小的班級顯著增加了學生上大學，獲得大學文憑和在STEM領域（科學，技術，工程或數學）獲得學位的概率。[4]
• 研究文獻的回顧表明，較小的班級對學生的成績有很大的積極影響，並且在絕大多數研究中縮小了成績差距。在112項經同行評審的研究中，除了其中三項是小班教學成本較高以外，其他所有研究的成本都超過了小班教學的成本。[20]

• 1978年研究如果所有學生被分配到K-3年級的準1-4到4年，那麼黑白測試分數差距將下降38％。 K-3等級，之後為15％。他們還估計，在1971年至1999年期間，黑人和白人學生的學生與教師比例的全國趨勢幾乎佔據了NAEP考試所測量的那個時期黑白測試分數差距的縮小範圍。此外，他們得出的結論是，K-3年級的大級的學生的數據的數據數據，大學入學考試的黑白差距將縮小60％，這將縮小這些考試成績的差距。[21]
• 根據2000年研究，學生與教師種族錯配對小班學業成績的影響。他發現雖然教師和學生的種族錯配對普通班級的學業成績產生了負面影響，但小班教學卻沒有這種影響。[22]
• 根據2004年研究，三年級或更長時間的小班教學使得從低中學生高中畢業的機率提高了約67％。早期四年的小班教學的機率增加了一倍多。低收入三年或三年以上小班學生的畢業率至少與高收入學生的畢業率一樣高，縮小了收入差距。[23]
• 根據2005年研究，儘管所有類型的學生在後期成績中都能從小班教學中受益，但成績較差的學生受益更多，特別是在閱讀和科學方面。[19]
• 根據2009年一項研究中研究了多種投入對大多數拉丁/學校學生成績的影響，發現學生與教師比率的下降是學生成績增長的最大預測因素。[24]
• 小班小校初期成績中被隨機分配到小班教學的黑人學生的就業率和收入顯著高於成年人。[25]
• 對於黑人學生來說，K-3年級的學生大大減少，使閱讀、數學、聽力和單詞識別技能的學習成績顯著提高。[26]
• 一些學家在2013年研究出：貧困、少數民族和男性學生在提高考試成績，學校參與度以及較低的職系保留率和輟學率方面受益於減少班級規模。[27]
• 研究了小班教學對高等教育成績和完成學業的影響，，並估計小班教學的分配增加了上大學的概率2.7個百分點，黑人的影響是兩倍多。在大學入學概率最低的學生中，大學入學率增加了11個百分點。[4]
• 國家教育政策中心（NEPC）的報告中總結了減少班級規模的好處及其縮小成就差距的效果。她的結論是，畢業率提高和就業增加將產生大量節餘，特別是在低收入和少數群體中。[28]
• 在112項同行評審研究中，絕大多數人發現較小的班級有助於縮小成就差距。[20]
• 國家教育政策中心（NEPC）報告的文獻綜述中，對於貧困和少數民族學生來說，班級規模縮減的積極影響是其兩倍。[29]

小班教學可以使安全及紀律出現比原本制度下明顯的進步。K-3小班的10年級學生平均0.32天未上課，而「常規」和“常規加輔助”班的學生分別為0.62和0.77天未上課。[17]

另外對於白人青少年出生率而言，女子的在較早時間分配到規模較小的班級，那麼青少年階段的出生率就會降低三分之一。

幾乎所有研究都顯示了小班級對學生學習行為的正面影響，包括反社會行為的減少（即反抗教育的作為）從與教師或其他學生的互動和/或從事對於破壞性行為）和增加親社會行為（即遵循規則並與教師積極互動以及與其他孩子合作）。[30]

• 芬等人（2003）[31]分析了班級規模與學習行為，社會行為和教學風格之間的關係，顯示了所有三個領域的班級規模縮小與結果之間的正相關關係。課堂規模的縮小與學術參與度，學生努力，課堂主動性和任務時間的增加有關。此外，小班教師能夠更親密地了解每個學生，並且他們對更廣泛的學生行為的容忍度也有所提高。
• 巴卜卡克和Betts（2009）：調查了較小的班級提高學業成績的機制，發現小班教學更好地使教師能夠吸引“低成本”的學生，正如低於平均水平的學生所定義的那樣迅速開始工作，表現得很好適當地在課堂上，表現出自律，並遵循指示。
• 班級規模縮減的影響，指出教師能夠更頻繁地與個別學生互動，並使用更多種類的教學和差異化策略。學生在課堂上的參與度更高，破壞性也更小。
• 課堂規模的減少與學校心理參與相關的非認知技能的提高，對教師，同齡人的積極反應，和一般的學者，更高的興趣和動機，更低的無聊和焦慮水平，以及更大的歸屬感。小班學生更有可能期待上課，相信這個主題對他們的未來有用，並且不那麼害怕提問。

• 規模較小的班級的學生家長與教師的聯繫更多，對孩子的教育更滿意。74％的家長報告說他們開始與孩子的老師聯繫，而一般班級的家長則為69％。在較小的班級中生育孩子的父母也對其學校教育的各個方面給予比一般的班級更高的評價。[32]
• Bascia（2010年）[33]總結了亞伯達大學的一項研究。在與父母面談後，研究人員發現他們能夠更頻繁地與老師見面而受到鼓舞。該報告還引用了安大略省減少班級規模研究的證據，顯示許多家長報告說，當他們的孩子被分配到較小的班級時，他們與教師的關係會更好。

• 根據紐約市議會對公立學校教師的調查（2004年）[34]，紐約市近三分之一（30％）的新教師（1到5年經驗）表示他們不太可能在紐約學校在未來三年內。對於那些想要離開紐約市公立學校的老師來說，他們工作條件的三大變化最有可能說服他們留下一份新的高薪合約、更小的班級和更好的學生紀律。
• 勒布等人（2005年）提出[35] 檢查了教師調查和學校層面數據的數據，以確定職業條件與教師流動率之間的關係。他們發現，過大的班級的存在顯著增加了教師的流動率。
• 小班授課可以提高教師的士氣，這可以提高老師的出勤率，減少代課老師的費用，減少教師的浪費。
• Ingersoll (2015)指出，工作不滿是導致教師流動的主要原因，54％的離開學校的教師報告說，大班教學使得於他們做出這項決定。